Обучение игровой деятельности детей с нарушением интеллекта. Роль игры в развитии детей с нарушением интеллекта

Будучи обусловлено причинами органического порядка, недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки и т.п.). В младшем дошкольном возрасте дети, в основном, овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений признаков (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова), хотя наряду с использованием игрушки по ее назначению (катание машины, убаюкивание куклы, кормление мишки и т.п.) зачастую действуют неадекватно (кладут машину в детскую коляску, вставляют самолет в окно домика и т.п.).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необученных детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается не сформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.). Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

Роль игры в развитии детей с нарушением интеллекта

Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития. Развитие мышления ребенка непосредственно связано с игрой. Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.

Принципиально важным и актуальным для специальной педагогики и психологии является вопрос по формированию игровой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Игра в жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, а также личности в целом. Игра способствует развитию познавательной деятельности ребенка, развитию мышления, речи, развитию эмоционально-коммуникативных взаимоотношений.

Исследованиями этой проблемы занимались известные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Е.А. Стребелева, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и другие. В своих работах они обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка с нарушениями интеллекта.

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития. Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. У детей с нарушениями интеллекта потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Л.С. Выготский подчёркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребёнка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов её обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским представил основные положения концепции игры:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребёнком игровой обстановке.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре - это правила ребёнка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создаёт такие ситуации, которые требуют от ребёнка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития, обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Большой вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие характеристики игры:

Игра представляет собой осмысленную деятельность.

В игре выражается определённое отношение личности к окружающей действительности.

Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».

Мотивы игры заключены в переживаниях, значимых для ребёнка.

Игровые действия должны выразить заключённый в мотиве смысл действия, отношение к цели.

В игре существует возможность замещения одних предметов другими. Эти особенности игры обусловливают возможность её перехода в воображаемую ситуацию.

Всё, чем игра живёт и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.

Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребёнка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя её, ребёнок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». В игре ребёнок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает собственные чувства, желания, замыслы.

В структуре игры можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

Формирование личности ребёнка происходит благодаря игре.

Игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребёнком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Роль, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребёнка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребёнок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим её значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребёнка на новую, следующую ступень развития.

Игровая деятельность рассматривается, как ведущая деятельность дошкольного возраста. Она способствует развитию познавательной деятельности ребенка, его мышления, речи. В игре формируются такие возрастные новообразования, как регуляция поведения, способность действовать во внутреннем плане. Игра обеспечивает условия для формирования предпосылок к учебной деятельности. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре.

В процессе общения ребёнка со взрослыми и накоплением жизненного опыта ему открывается не только мир предметов, но и мир человеческих отношений. Человеческие отношения трудно воспроизвести в одиночку, ребёнок вступает в коллективные игры.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

Использование ребёнком в игре предметов-заместителей и называние их в соответствии с их игровым значением;

Овладение ребёнком сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

Овладение ребёнком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных примеров;

Наличие у ребёнка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появлением попыток называть себя именем взрослого, взять на себя роль взрослого (мама, папа, водитель и т.п.);

Приобретение ребёнком относительной независимости от окружающих взрослых.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.

В ролевой игре они получают большое удовлетворение от эмоциональных переживаний.

Установлено, что развитие ролевой игры идёт от бытовых сюжетов к производственным и героико-романтическим.

Игры на бытовые сюжеты – в семью, в гости, в день рождения.

Игры на сюжеты из жизни детей – в школу, в детский сад, в театр.

Профессиональные сюжеты – врачи, учителя, водители.

Игры на героико-романтические сюжеты.

Вместе с героями из своих любимых книги кинофильмов дети путешествуют, вступают в схватку с врагом, ведут кропотливые исследования.

Игра является средством для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и педагогом.

Выделено несколько этапов в овладении детьми игровыми действиями:

На первом этапе происходит овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;

На втором этапе имеет место переход к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами;

На третьем этапе происходит обобщение, свёртывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;

На четвёртом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.

Развитие игры у ребёнка дошкольного возраста происходит следующим образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила из роли.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается замедленная обучаемость и слабая любознательность ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости.

Поскольку умственная отсталость возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

У детей с нарушениями интеллекта долго не появляется интереса к игрушкам. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых.

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть предупреждены.

В 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная деятельность – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

В основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеется продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста немногие умственно отсталые достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно. Усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятие со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальные учреждения, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют весьма неоднородный контингент.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка.  3, с.159  В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребёнком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, дети с интеллектуальными нарушениями начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок быстро бросает игрушку.

Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает её). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

До 5-6 лет остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7-8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения.

Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

Дети с нарушениями интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

До начала школьного возраста игровые действия детей излишне детализированы. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся детей, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Ребёнок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, и тем, что в процессе обучения игре эти предметы менялись недостаточно.

В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребёнка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых изу них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.

Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребёнка с проблемами в развитии. Она позволяет ребёнку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.

После 5 лет у детей все большее место занимают процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальные действия, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители. Функция замещения у этих детей не возникает. Не развивается в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.

Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводится на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии – это обучение. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребёнка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.

Процесс обучения игре дошкольников с нарушением в развитии интеллекта строится с учётом закономерностей её развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка.

Обучение игре имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребёнка.

Активная деятельность ребёнка – ведущий фактор его психического развития. Именно в активной деятельности ребёнок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными разными видами доступной ему деятельности. У детей с проблемами в развитии интеллекта уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Дети нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает процесс обучения. Особая роль принадлежит практическим, наглядным методам. На первых этапах огромное значение имеет совместное действие ребёнка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию, по образцу. Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используется на этапе закрепления и повторения. Это позволяет привлечь внимание, вызвать интерес у ребёнка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребёнком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребёнка.

Психические процессы у детей с проблемами в интеллектуальном развитии протекают замедленно. Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребёнку недостаточно одной обучающей игры. В процессе одного игрового занятия, как правило, не удаётся сформировать то или иное игровое действие или цепочку действий требуется проведение двух или более игр-занятий с одним и тем же содержанием.

Повторность в обучении предполагает обеспечение условий для переноса формируемых знаний, умений и навыков в новые ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать.

Для наиболее успешного обучения игре работу необходимо вести в комплексе. Комплексный подход в обучении сюжетно-ролевой игре предполагает тесную связь с развитием речи, формированием представлений о себе и окружающем природном и социальном мире, рисованием, лепкой, аппликацией, ручным трудом, формированием математических представлений, формированием культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, учебной деятельности, обеспечивая таким образом, всестороннее развитие его личности.

Список литературы:

Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999, 406 с.

Баряева Л.Б., Вечканова И.Л., Загребаева Е.В., Зарин А.П., Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001, 128 с.

Баряева Л.Б, Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Союз, 2001, 414 с.

Воспитание детей в игре. Сост. Бондаренко А.К, Матусик А.И. М.: Просвещение, 1983, 192 с.

Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т., т. 4. М.: Педагогика, 1984, 480 с.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980, 72 с.

Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М.: АПН РСФСР, 1963, 319 с.

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975, 111 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1991, 205 с.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996, 98 с.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977, 113 с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999, 137 с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном, 2000, 96 с.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986, 192 с.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. М.: Просвещение, 1986, 109 с.

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990, 97 с.

Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1993, 111 с.

Амельчакова Любовь Александровна, воспитатель
МБДОУ д/с №20 «Дельфин» МО г. Саяногорск

Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста является ведущим средством их воспитания.

Игра - особая форма освоения ребёнком окружающей действительности во всём многообразии норм и отношений между людьми путём их воспроизведения и моделирования.

Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка.

Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми. И несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка (Л. С. Выготский) , т. е. происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой.

Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно - воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Выдающийся педагог Н. К. Крупская отмечала: «Игра есть потребность растущего организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре у ребят вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства».

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким.

В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. По данным Н. Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста - не более 20-25 минут.

В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность, самостоятельность. Особое место занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят все то, что видят вокруг себя.

Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации. Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе»

Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют, молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации.

Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения - самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются иногда недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого развития.

Методика обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с нарушением интеллекта

Сюжетно-ролевая игра как вид игровой деятельности является синкретичным видом творчества и создает благоприятные условия для обогащения развития детей дошкольного возраста. Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнять функции ведущей деятельности.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Каждая игра - это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии - все это способствует формированию адекватной самооценки, эффективному взаимодействию ребенка с миром. Игра становится источником не только развития отдельных психических функций, но и изменения психики, в общем. Она стимулирует развитие произвольных процессов, формирует элементы самоконтроля.

В связи с этим игровой деятельности отводится центральное место в процессе воспитания всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, обучение рассматривают как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребенка с нарушением интеллекта становятся доступны различные виды детской деятельности.

Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. К ним относятся:

Построение процесса обучения игре на основе дидактических принципов.

Важнейшие из них:

• Принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;
• Принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;
• Принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;
• Принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей;
• Принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;
• Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;
• Принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;
• Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

Мы разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные программой, стремимся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и подгрупповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется воспитателем и учителем-дефектологом в процессе подгрупповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся подгруппами, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.

Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности его решения ими. В программах обучения и воспитания детей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью учтены ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей игровыми действиями. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно этого сделать не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание спать и т. д.) .

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие - у воспитателя.

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Все это нужно учитывать в процессе обучения детей с особенностями интеллектуального развития. А также для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающем мире.

Используемая литература:

• Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Корекционно - развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации. Москва «Просвещение» 2009
• Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Корекционно - развивающее обучение и воспитание. Москва «Просвещение» 2003

Социализация учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта через игровую деятельность

В настоящее время очень остро стоит вопрос социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Социальным заказом государства является воспитание активных, успешных членов общества, умеющих адаптироваться в жизни.
Известно, что дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают затруднения при взаимодействии с социальной средой. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, так как тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения, недоступен ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.
Подготовить ребёнка с интеллектуальной недостаточностью к жизни важнейшая задача коррекционной школы. Задача эта осуществляется в процессе различных видов деятельности. Но в рамках этого сообщения остановлюсь на игровой деятельности, как ведущей.
Игра - это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, биологи и психологи. Педагоги связывают игру и игровое поведение с процессами воспитания, образования и развития личности. Игра формирует личность ребенка, а значит, занимает значительное место в его жизни.
У детей с интеллектуальной недостаточностью потребность в игре возникает значительно позже, чем у детей, развивающихся без отклонений, и задерживается на более длительное время. Именно поэтому ведущая роль в обучении школьников с умственной отсталостью принадлежит игровой деятельности. В системе коррекционного образования есть учебный курс «Игра и игротерапия». Разработана специальная программа, которая направлена на формирование игровой деятельности. Она рассчитана на 4 года обучения. Из расчёта один час в неделю.
Педагогические условия формирования игровой деятельности детей включают в себя следующие элементы - индивидуальную «коррекцию», совместную деятельность ребенка и педагога, создание предметно-игровой среды, способствующей многоступенчатому освоению «новизны» в процессе выполнения заданий.
Уроки организуются и проводятся на практической наглядной основе. В процессе обучения решаются следующие задачи: формирование и развитие психических процессов у учащихся; формирование коммуникативных навыков у детей; формирование положительных личностных качеств учеников.
Формы игровой деятельности на уроках «Игры и игротерапии» разнообразны. Это творческие игры, подвижные игры и дидактические игры. Исходя из этого, программу можно разделить на 3 раздела.
Первый раздел – подвижные игры. Это игры с элементами общеразвивающих упражнений: ходьба быстрая и медленная, бег, подпрыгивание, пролезание, подлезание и пр. Игры на пространственную ориентировку, равновесие. Игры со сменой темпа. Игры с произношением простого текста. Игры с использованием имитаций. Игры с предметами (кегли, мячи, обручи, ленты и пр). Игры с метанием и ловлей мяча. Совместные игры типа кольцеброс, кегли. Игры-соревнования.
В процессе работы над первым разделом программы у учащихся должны формироваться игровые и речевые умения. Дети должны научиться действовать в подвижной игре соответственно сюжету и правилам (до 3-х правил). Проявлять умение сдерживать себя: начинать движение после определенных слов, останавливаться в указанном месте и пр. Передавать в игре эмоциональные состояния персонажей. При направляющей помощи педагога играть в знакомые подвижные игры. Проявлять интерес к совместным играм. Отвечать на вопросы о том, в какую игру играли, какая любимая игра. Знать названия нескольких подвижных игр, под руководством педагога произносить текстовку подвижной игры.
Второй раздел – дидактические игры. Игры с предметами, дидактическими игрушками, с картинками. Игры на выделение в предмете ряда взаимосвязанных признаков: его назначение, части, материал. Объединение предметов в группы по 1-2 признакам: по цвету и форме, по цвету и величине.
Игры с проблемными игровыми ситуациями (помощь игровым персонажам решить их «проблемы» - помочь мишке выбрать корзинку нужной величины, чтобы вошли все найденные им грибы; помочь кукле подобрать одежду по размеру; помочь зайчику выбрать теплую шапочку). При этом дети осуществляют выбор нужного предмета среди нескольких, не отвечающих условиям: или потребностям игрового персонажа.
Игры на развитие пространственной и временной ориентации.
Настольные печатные игры (лото, кубики, мозаика, разрезные картинки и т.д.): складывание картинки из 4-6 частей, составление мозаики по образцу и замыслу, подбор предметных картинок к сюжетам. Нахождение на картинках одинаковых предметов в контурном их изображении.
В процессе работы над вторым разделом программы у учащихся должны формироваться игровые умения и речевое общение. Дети должны научиться действовать по образцу и в соответствии с игровой задачей, учиться понимать несложные схемы (вести игровой персонаж по игровому полю, согласно направлению стрелок), учиться замещать реальные предметы геометрическими фигурами и располагать реальные предметы соответственно расположению заместителей, т. е. геометрических фигур. (Например, белые круги обозначают зайчиков, коричневые квадраты - мишек. Задача: кто быстрее рассадит их в соответствии с расположением геометрических фигур – заместителей на образце). Отвечать на вопросы педагога по ходу игры: об игровых действиях, материалах и т. п. Правильно пользоваться в игре словами, обозначающими цвет, форму, величину предметов.
Третий раздел – творческие игры. К ним относятся сюжетно-ролевые игры.
Отражение в играх разнообразных бытовых сюжетов о жизни и труде людей (семья, магазин, школа, парикмахерская, автобус и пр.). Участие в индивидуальных и подгругупповых играх (2-4 ребенка). Отражение сюжета из 3-4 смысловых эпизодов (логических единиц), содержания любимых сказок.
Строительно-конструктивные игры.
Самостоятельное возведение элементарных бытовых построек (предметов мебели, гаражей, мостов, домиков и пр.).
Театрально-игровая деятельность.
Участие в играх-имитациях (животные, птицы и пр.), в хороводных играх. Использование элементарных режиссерских игр, разыгрывание придуманных под руководством педагога сюжетов с игрушками. Участие совместно с педагогом в играх-драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Колобок» и др.).
Учащиеся должны уметь с помощью педагога до начала игры определять тему, сюжет, распределять роли. Игровые действия согласовывать с принятой ролью. Уметь использовать различные предметы-заместители, осуществлять воображаемые действия и принимать воображаемые игровые действия других играющих («Как будто мы уже покормили кукол и теперь будем одевать их на прогулку»). Использовать в играх музыкальные игрушки (бубен, металлофон, дудочки-свистульки), если это связано с сюжетом.
В творческих имитационных играх в мимике, в жестах, движениях передавать разное эмоциональное состояние персонажей, их физические особенности. Уметь жестом показать: маленькая бусинка, огромный снежный ком. В играх на темы литературных произведений стремиться выразительно, передавать движения, голоса и пр.
Под руководством педагога создавать игровую обстановку (устраивать комнату для кукол, обстановку магазина, парикмахерской, кабинета врача, гаража и т.п.). Использовать реальные предметы, игрушки и их заместители. Разворачивать игры с песком, водой; снегом, камушками, шишками в несложном сюжете. Уметь отвечать на вопросы по поводу игры, типа: «В какую игру ты играешь?», «Что ты делаешь?», «Какие игрушки тебе нужны в этой игре?», «Какие игры ты любишь?», «Какая самая любимая игра игрушка?», «С кем ты любишь вместе играть?» и т.п. Уметь словесно обозначить тему игры, свою роль и роли других детей, выполняемые игровые действия. Под руководством педагога вступать в ролевой диалог, отвечать на вопросы и задавать их соответственно принятой роли. Уметь перечислить несколько знакомых игровых сюжетов.
В заключение хочется сказать, что при правильной организации игры, на положительном эмоциональном настрое, с максимальной психологической поддержкой со стороны педагога, с воздействием на все органы чувств, можно достичь максимальный положительный эффект игротерапевтического воздействия на ребенка с особыми образовательными потребностями.
Литература
1.Бгажнокова И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно – методические материалы. Москва. 2007
2.Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей – сирот с нарушениями интеллекта. Дефектология, 1997, № 1.
3.Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии, 1966, № 6.
4.Запорожец А. В., Усова А. П. Психология и педагогика игры дошкольника. Москва. 1966
5.Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва. 1978