Главная » Грудная клетка » Гуманистический подход в воспитании кратко. Гуманистический подход: основные черты

Гуманистический подход в воспитании кратко. Гуманистический подход: основные черты

Основные теории и подходы к воспитанию

В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название - гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада

Технократический подход к воспитанию

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование "функционального" человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики является Б. Скиннер. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью "подкрепителей": одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Гуманистический подход к воспитанию

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции (рис. 10), К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

· Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов (Российская…, 1993-1996, Т. 2 ).
Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Р. Штейнером. Применяется она в так называемых свободных вальдорфских школах (первая открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики "Вальдорф-Астория"; отсюда название), вальдорфских детских садах и в лечебно-педагогических учреждениях "Кемпхилл". В 1933-1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ возобновилось после Второй мировой войны, особенно после 60-х гг. ХХ в., охватив многие страны. К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ, около 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в разных странах - от 30 до 80 %). Вальдорфские школы дают полное среднее образование (12 лет обучения; для поступающих в университеты есть 13-й, так называемый абитуриентский, класс).
Задача вальдорфской педагогики определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогрессу. Сторонники вальдорфской педагогики видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человек природные задатки. В основе этого искусства многосторонняя разработка Штейнером эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера, которые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемых в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с "мужеством к истине" и чувством душевной ответственности.
Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике - классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса - около 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учителями и учащимися, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому графику: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гете о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы - главная цель вальдорфской педагогики.
Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления - "сначала художественное, затем из него интеллектуальное". Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессионально художественной деятельности. Искусство рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет. Учебники как таковые не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях "по эпохам". Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ. Не исключается и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одаренных). Сдаются экзамены итоговые после 8-го класса и выпускные (в присутствии государственного школьного инспектора).
Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитательного процесса и другие решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Педагогическая система Мария Монтессори

М. Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, врач. В 1894 г. окончила Римский университет. Первая женщина в Италии - доктор медицинских наук (1896). Профессор гигиены в Высшей женской школе (1896-1906). В 1900-1907 читала курс педагогической антропологии в Римском университете (в 1904-1908 проф.).
Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике (1895-1898), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899-1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Успех метода (воспитанники Монтессори наравне с другими детьми сдавали экзамены за курс начальной школы) позволил применить его к нормальным детям до школьного возраста. Для внедрения своей системы Монтессори создавала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет - "дома ребенка" (первый был открыт в 1907 г. в римском квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге "Метод научной педагогики" (1909; рус. пер. 1920) и последующих работах. После установления фашистского режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и других странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, международные конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание "оружием в борьбе за мир". После Второй мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.
Система М. Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Монтессори утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.
Стремясь поставить воспитание и обучение на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.
Основой обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. Монтессори связывала с выделением особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды (например, сензитивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т.д.).
Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого - сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий). Коллективно проводились музыкальные и гимнастические занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытье посуды, уборка и т.д.).
Заслугой М. Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических антропометрических измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. Монтессори провела реформу в оборудовании зданий и помещении детского сада, оснастив их специальной детской мебелью. Педагогическим задачам подчинена и архитектура школ Монтессори: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации общественного дошкольного воспитания, М. Монтессори подчеркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематическая работа с детьми в дошкольных учреждениях.
Слабые стороны системы М. Монтессори (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как основного вида деятельности дошкольников, преимущественное использование искусственно созданного учебного материала и т.д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Некоторые педагоги обвиняли М. Монтессори в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитательном учреждении дисциплину.
Наряду с вопросами дошкольной педагогики (общие педагогические требования к обучению, режим дня, питание, физическое воспитание, научный труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счету и арифметическим действиям) Монтессори разрабатывала метод индивидуального изучения детьми младшего школьного возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Она занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система Монтессори завоевала популярность во многих странах; ее дидактический материал и приемы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (по А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.
2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.
3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.
5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.
6. Быть активным участников группового взаимодействия.
7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.
8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность.

Принцип гуманизации требует:

· Гуманного отношения к личности воспитанника;
· Уважения прав и свобод;
· Предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;
· Уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;
· Уважения права человека быть самим собой;
· Доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
· Ненасильственного формирования требуемых качеств;
· Отказа от физического и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;
· Признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-то причинам противоречат ее убеждениям.

Одним из центральных понятий гуманистического подхода в педагогике является понятие "личность": говорится о личности педагога, ребенка, о воспитании личности, создании условий для ее формирования и т. д. Признается, что личность человека представляет наибольшую ценность и ее развитие - основная цель педагогической деятельности, а одна из основных задач педагогики - создание условий для самореализации личности. Идеологической и философско-методологической основой гуманистического подхода в современной отечественной педагогике является мировоззренческая система, сформировавшаяся в эпоху Возрождения и существующая в современной культуре в измененном виде до сих пор, гуманизм. Основные установки гуманизма как социокультурной традиции состоят в признании человека высшей ценностью, всегда - целью и никогда - средством; в утверждении, что человек - "мера всех вещей", то есть что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком прав на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях - философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике - гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ века. Идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов. Не удивительно, что в условиях большей свободы идеи подлинного гуманизма вновь стали чрезвычайно популярны в нашей стране. Это можно наблюдать и в педагогике. Усиление гуманистических тенденций является своеобразной реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы и возможности свободного творчества в области педагогики.

Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной фазы своей истории - к динамической фазе развития.

Противоречия переживаемого периода проявляются в том, что старые социально-политические и экономические структуры уже не функционируют, а новые существуют лишь в процессе становления. Поэтому общество, как отдельная личность, находится в состоянии и неопределенности. С другой стороны, проявляются новые реалии жизни. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом.

Образование – сложная система, которая находится в постоянной динамике, реагируя на изменения в обществе, сама влияет на состояние среды, предопределяя ее потребности. В связи с этим одной из задач развития образования является изменение структуры содержания образования. Актуализируются новые технологии обучения. Одновременно возникает проблема соответствия различных подходов обучения социальным запросам и возможностям обучающихся.

Такие идеи как демократизация и гуманизация образования, личностно-ориентированное обучение, педагогика сотрудничества – все это позиции которые определяют направленность современного образования. В современной науке интенсивно разрабатываются нравственно-ценностные аспекты, дается установка на повышение внимания к проблемам экологии, природы, общества. В системе образования разрабатываются новые дисциплины: валеология, экология, акмеология, способствующие осознанию человеком собственной позиции в мире, его отношения к природе.

Определение новой парадигмы образования заботит не только российскую школу, но и педагогику всех развитых стран. Столкнувшись с проблемами экологическими, демографическими, экономическими люди начинают осознавать, что они живут в едином взаимосвязанном мире и что сохранение этого мира является важной задачей человечества. Ведущая тенденция развития современной науки – переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической тенденции. Ее решение требует в первую очередь разработки соответствующей методологии. Пересмотр имеющихся в распоряжении педагогики и психологии методологических средств уже начался. Он сопровождается их оценкой и переоценкой.

Проблема заключается в том, чтобы реализовать гуманистические идеалы в современной массовой школе.

Роль школы в реализации идей образования .

Гуманизация – это общее направление, связанное с поисками школой конкретных путей решения этой проблемы. В самом общем виде, гуманистическая педагогика рассматривает обучение как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Признание самоценности личности, ее право на развитие и на проявление индивидуальных способностей создание условий для ее творческой самореализации, - все это определяет общий гуманистический подход к обучению. Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности предполагает и соответствующую стратегию деятельности учителя, создающего условия для реализации творческих сил ученика в системе его взаимодействия с другими учащимися.

Гуманистический подход предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен; он учится осмыслению; его любознательность поощряется; он свободен, выбирать содержание, формы и режим работы.

В процессе гуманизации образовательной деятельности, с одной стороны, существенно изменяется общая позиция ученика по отношению к учению, а с другой стороны – установки учителя, старающегося реализовать на практике гуманистические идеи и принципы. Провозглашение и реализация идей гуманизации происходило бы легко если бы было достаточно ввести один два учебных предмета, в которых бы обсуждались вопросы нравственности, общечеловеческих ценностей и гуманных отношений между людьми. В действительности же дело нужно коренное переосмысление образовательного процесса, что предполагает:

Развитие в образовательных структурах демократического стиля взаимоотношений между учителями и обучающимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали;

Изменение образа мышления учащихся при изучении гуманитарных и естественных наук, основанного на понимании единства и целостности мира и роли человека в его сохранении.

Гуманистическая парадигма – изменение позиций учителя и ученика. Принцип гуманизма предполагает признание ценности личности ее право на свободу выбора и самореализацию. В процессе социализации человек интегрирует в общество, включается в общественные отношения. К ключевым понятиям, раскрывающим человечные отношения с другими людьми относятся:

Забота и взаимопонимание: эмоциональная отзывчивость, сострадание, взаимоподдержка, эмпатия, способность разделять мысли и чувства другого;

Взаимоуважение: способность принимать человека таким, какой он есть. Признавать его право на собственные убеждения и развиваться по собственному пути, отвечать за свои поступки;

Взаимодействие: сотрудничество, взаимопомощь, содействие.

Учитель и изменение его позиций.

Чтобы успешно осуществлять гуманистически-ориентированное обучение, учителю необходимо вырабатывать у себя систему новых установок.

Учитель учит, а ученики учатся;

Учитель знает все, а ученики не знают ничего;

Учитель говорит, ученики пассивно слушают;

Учитель все продумывает сам;

Учитель наказывает, ученики подчиняются;

Учитель навязывает свой выбор ученикам;

Учитель действует, ученики подражают;

Учитель определяет содержание урока, ученики принимают его;

Учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются объектом воздействия.

Новые ориентиры учителя в первую очередь акцентируются с точки зрения проявления таких качеств личности как открытость своим мыслям и переживаниям, способность адекватно их выражать в общении с другими, доброжелательное принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, эмпатия. Такой подход в первую очередь вызывает вопрос о том, как можно формировать или перестраивать личность учителя, но в данном случае речь должна идти именно о психолого – педагогической компетентности учителей соответствующей современному уровню подготовки. Формирование знаний в области психологической, социально-педагогической теории и практики, накопление опыта практического применения этих знаний в педагогическом взаимодействии. Однако, для формирования педагогической компетентности, особенно в рамках гуманистического подхода, необходимо учитывать исследования природы и структуры педагогической деятельности и педагогического мастерства, при первостепенном значение профессионально-педагогической направленности личности учителя. Где должна выявляться и учитыватьсягуманистическая направленность личности.

Доказана прямая связь между оценкой профессионально-педагогической направленности и компетентностью специалиста по физической культуре. Гуманистическая направленность, по определению является составляющей педагогического мастерства и системообразующим фактором в структуре личности.

Понятие гуманистическая направленность личности педагога рассматривается различными авторами с позиции теории отношений, как система гуманистических ценностей, а также как установки. Гуманистическая направленность личности понимается как ряд личностных установок педагога: связь установки на профессию и мотивационного комплекса, который содержит отношение к другому человеку как к ценности. Гуманистическую направленность определяют через систему гуманистических ценностей, которые реализуются в деятельности педагога и выражаются в открытости к диалогу и индивидуализации педагогического взаимодействия.

Гуманистическую направленность педагога рассматривают виде личностного смысла педагогической профессии как наиболее соответствующей достижению основных жизненных целей и выражающейся через систему положительных отношений индивида к детям, к профессии и к себе как субъекту педагогической деятельности, как систему отношений к миру, людям, себе самому, выражающиеся в общечеловеческих, гуманистических ценностях, которые являются мотивом деятельности и общения и реализуются в рамках гуманистического подхода к ребенку.

Данное свойство личности рассматривается как интегральное, определяющее успешность деятельности, стимулирующее развитие других профессионально значимых качеств личности. Важнейшим в содержании гуманистической направленности личности выступает система отношений к деятельности, людям, самому себе, показателями которых можно считать ценностные ориентации.

Под гуманным отношением к ребенку, людям понимается отношение к индивидукак к самоценности, в первую очередь уважение к нему, признание достоинств его личности, права на свободное развитие, эмпатийноекое отношение к ученикам (понимание внутреннего мира ребенка, его проблем), диалогизм – желание и умение видеть, слышать, излагать учебный материал как ответ на возникающие вопросы детей, заботу об их физическом и психическом здоровье.

Ученик и изменение его позиций .

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит ученика не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного объекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность ученика не как традиционный информационно-рецептивный процесс, а как процесс решения проблем разного уровня, помогая ученику понять личностный смысл решаемых проблем и задач. Успешность самостоятельного поиска ученика зависит от того, на сколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем. Таким образом, главная задача - найти условия для осуществления проблемно-методологической стратегии деятельности ученика.

Другая не менее важная задача педагога – способность включить ученика в качестве активного участника группового взаимодействия на основе творческого диалога в системе «учитель-ученик», «учитель-учащиеся». По существу, речь идет о проблемно-диалогическом подходе к обучению.

Ожидаемые эффекты деятельности ученика: развитие человечных отношений к человеку, природе, обществу; способность к творческой самореализации; быть свободным и ответственным в учении; уметь видеть проблемы и оценивать их значимость; уметь осмысливать основания принимаемых решений, уметь работать в группе, овладевать культурой общения.

Тенденции современной педагогики

контрольная работа

1. Особенности гуманистического подхода в воспитании и обучении

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность.

Принцип гуманизации требует:

Гуманного отношения к личности воспитанника;

Уважения прав и свобод;

Предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

Уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

Уважения права человека быть самим собой;

Доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

Ненасильственного формирования требуемых качеств;

Отказа от физического и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

Признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-то причинам противоречат ее убеждениям.

Для гуманизма характерен антропоцентризм, то есть рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость.

Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях - философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике - гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ века. Идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов.

Не удивительно, что в условиях большей свободы идеи подлинного гуманизма вновь стали чрезвычайно популярны в нашей стране. Это можно наблюдать и в педагогике. Усиление гуманистических тенденций является своеобразной реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы и возможности свободного творчества в области педагогики.

Само по себе нарастание гуманистических тенденций в области педагогики можно только приветствовать. Эти тенденции, несомненно, способствуют развитию педагогической теории и практики. Создание педагогической парадигмы в рамках гуманистической традиции даст определенный импульс для возникновения новых идей, сделает психологическую и педагогическую практику более гуманной и эффективной. Но вместе с тем необходимо понимать, что гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика - это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса.

Дифференцированный подход в обучении и воспитании

Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания...

Индивидуально-дифференцированный подход в физическом воспитании дошкольников

Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение при проведении процедур закаливания, которые должны проводится систематически, на строго индивидуальной основе...

Индивидуально-дифференцированный подход в физическом воспитании дошкольников

Индивидуальный подход в обучении детей 7-го года жизни

Творческий поиск всегда обязывает человека отказаться от общих схем и шаблонов, сосредоточив свое внимание на личности ребенка, авансом воспринимая ее как творчески одаренную...

Индивидуальный подход в процессе воспитания детей дошкольного возраста

Большое значение для реализации воспитателями индивидуального подхода в работе с детьми имеет контакт с семьей воспитанника. Современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, который проявляется в различных формах влияния...

Индивидуальный подход на уроках математики в школе VIII вида

Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольника

Одной из задач дошкольного образования является воспитание личности ребёнка, развитие её творческого потенциала, способностей, выявление признаков одарённости...

Осуществление индивидуального подхода в физическом воспитании школьников

Практический опыт нравственного воспитания дошкольников с учетом гендерных особенностей

Реализация культурологического компонента обучения на уроках английского языка в средних классах

Ренессансные гуманистические академии и ученые общества как новые типы научно-образовательных учреждений

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания. Сущность, а также место и роль этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. В той части...

Формирование компетенции на уроках английского языка в начальной школе

Исходя из того, что развитие коммуникативной компетенции является основой содержания обучения иностранному языку, и что коммуникативная компетенция может быть сформирована только при условии сбалансированного...

(В.И.Андреев).

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека на уважение его человеческого достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому дня гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.

Гуманистический подход в воспитании ориентирован на тесное взаимодействие «воспитатель-воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой - ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование данных взаимоотношений воспитанников, их уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу.

Гуманизм предполагает, и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание.

Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противопоставленных явлений, понятий, личностных качеств, как жизнь и смерть честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть, и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации и учителя, и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития. А это в свою очередь требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учители, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.

В своей замечательной книге «Размышления о гуманной педагогике» Ш. Амонашвили делает вывод: принципы гуманного педагогического процесса требуют от учителя, родителей того, чтобы устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
«Истинно человеческое» - это правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познал себя как человека.

«Как человека», т.е. как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, для творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

3.Проявлял свою истинную индивидуальность.

4.Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.

«Истинная Природа» - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» - значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребёнка на асоциальные проявления».

Нам представляется, что сформулированные Ш. Амонашвили закономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии современного гуманного подхода в воспитании.

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о
человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым
расширенное понимание предмета педагогики: не только
рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и
методы воспитания («философия воспитания»), но и самой
практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики - «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и следовательно, ее историй.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений.
Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия
по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же:
историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и
собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.