Главная » Голова и шея » Что такое воспитание определение по обществознанию. Цели воспитания - это что такое? Методы воспитания

Что такое воспитание определение по обществознанию. Цели воспитания - это что такое? Методы воспитания

Воспитание с обучением вместе составляют сложную науку – педагогику. Эти два компонента тесно связаны между собой, задачи одного часто достигаются посредством другого, и направленность у них единая – человек. Теме воспитания посвящены многие научные работы. Мы же, обычные родители, простыми словами, попробуем определить, что же такое воспитание и с чем его «едят».

Определение воспитания

Обобщив несколько определений, можно утверждать, что воспитание есть:

воздействие на духовное, умственное и физическое развитие детей;
целенаправленное развитие человека;
формирование морального облика;
систематическое формирование личности;
привитие правил поведения;
освоение культуры, ценностей и норм общества;
результат воспитательной работы;
воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, детских дошкольных учреждений, молодежных организаций, общественности.

Цели воспитания

Воспитание , как и любая другая деятельность, предваряется постановкой цели . Это помогает определить желаемый результат и пути его достижения.

Выделяют общие и индивидуальные цели воспитания . Общая цель выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей. Чаще всего это так называемый социальный заказ: подготовка нового поколения к выполнению определенных общественных функций. Индивидуальная цель подразумевает воспитание отдельного человека: каждый уникален и неповторим и имеет свою линию развития. Совмещение общих и индивидуальных целей – к этому стремится современная педагогика.

Основной целью современного воспитания становится формирование всесторонней и гармонично развитой личности.

Цель воспитания несколько абстрактна, поэтому ее принято конкретизировать с помощью задач. Получается, что цель – это система конкретных задач.

Задачи воспитания

Итак, важнейшие задачи воспитания :

выявление склонностей и дарований ребенка;
развитие в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями;
формирование общей культуры личности;
адаптация к жизни в обществе;
самоопределение личности;
создание условий для самореализации;
овладение общечеловеческими нравственными ценностями;
формирование активной гражданской позиции.
развитие активности в решении трудовых, практических задач
развитие творческого отношения к выполнению обязанностей;
обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в коллективе

Задачи могут совпадать с направлениями воспитания.

Виды и направления воспитания

Основные виды воспитания по институциональному критерию: семейное и общественное (религиозное, дошкольное, школьное, внешкольное). Последнее в ходе исторического развития общества приобретает всё большее значение в формировании личности.

По стилю взаимоотношений выделяют демократическое, авторитарное, либеральное и попустительское воспитание. Подробнее о стилях воспитания читайте в статье «Стили семейного воспитания и не только».

Методы и средства воспитания

Проще говоря, методы – это способы решения воспитательных задач (убеждение, упражнения, поощрение, наказание, пример).

Средствами воспитания называют конкретные объекты окружающей действительности (предмет, вещь, звук, животные, растения, произведения искусства, явления и др.).

Понятия цели, метода и средств в педагогике тесно связаны между собой. Средства выбирают для реализации воспитательных целей. Выбор средств определяется методом воспитания.

Приемы воспитания

Приемы воспитания – составная часть методов воспитания. Это действия, направленные на изменение взглядов, мотивов и поведения ребенка. В основном, приемы активно используются педагогами в группах, классах. Родители могут применять их интуитивно, сами того не подозревая. Это могут быть игры, беседы, занятия, различные формы деятельности:

прием «Эстафета» (организация взаимодействия детей);
«Взаимопомощь» (от помощи детей друг другу зависит успех общего дела);
«Акцент на лучшее» (в разговоре с детьми взрослый подчеркивает лучшие черты каждого из них с опорой на конкретные факты);
«Ломка стереотипов» (например, рассуждение о том, что мнение большинства не всегда правильно);
«Истории о себе» (больше информации друг о друге –крепче взаимопонимание. Каждый может сочинить историю о себе и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль);
«Ролевая маска» (детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего, а от его лица);
«Прогнозирование развития ситуации» (дети высказывают предположение о том, как могла бы развиваться та или иная конфликтная ситуация) и другие.

В ходе воспитательного процесса обычно используется бесконечное множество педагогических приемов , поскольку новые воспитательные ситуации рождают новые приемы.

Принципы воспитания

Принципы воспитания - это общие требования к методам, содержанию и организации воспитательного процесса:

общественная направленность воспитания;
связь воспитания с жизнью, трудом;
опора на положительное в воспитании;
гуманизация воспитания;
личностный подход;
единство воспитательных воздействий.

Участники процесса воспитания

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников :

Преподаватели, тренеры, руководители. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и результат.
Воспитанник, который может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им - от этого в огромной степени также зависит успех воспитательной деятельности.
Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена. При этом его влияние может быть как позитивным, так и негативным. Коллектив тоже является объектом воспитания со стороны преподавателей.
Социальная макросреда, в которой существуют люди, коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания. В том числе, семья, в которой растет ребенок. Великий педагог писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди». Воспитание начинается в семье.

Прав Макаренко, и нам, родителям в полной мере нужно осознать, что в жизни ребенка должно присутствовать не только (до)школьное, а еще и семейное воспитание. Печально смотреть иной раз, как родитель предъявляет претензии воспитателю по поводу очередной проделки своего чада, забывая о том, что воспитание ребенка – прежде всего обязанности его самого…

Вам понравилось? Нажмите кнопочку:

Цели воспитания - это главный вопрос педагогики, который определяет содержание, методы и результат воздействия на ребенка. Именно от их правильного выбора зависит, каким вырастет человек, какие у него будут личностные качества и характер.

Что такое цель и задачи воспитания

Для начала необходимо разобраться, что же означают эти понятия. Принято считать, что целью является тот результат, к которому стремишься. Задачи же, в свою очередь, отвечают на вопрос, с помощью каких действий этого можно добиться.

Любое воспитание всегда на что-то направлено, независимо от того, выражается оно в мельчайших актах или широкомасштабных государственных программах. Воздействие на ребенка непрерывно, постоянно устремлено в будущее и предполагает определенный итог.

Цель воспитания - это заранее прогнозируемый результат в подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе, в его формировании и личностном развитии. Его может достичь педагог в процессе своей работы только через выполнение более конкретных задач.

Например, учитель хочет повысить уровень информированности учащихся о ВИЧ-инфекции. То есть в результате ребята должны иметь представление о данном заболевании. Для этого педагогу нужно будет решить несколько задач: рассказать, что такое ВИЧ-инфекция, какими способами передается, как можно предотвратить заражение, познакомить с вариантами обследования, а также проверить уровень усвоения материала.

Как видно, если правильно определить воспитания, то можно грамотно выстроить свою работу. Это даст возможность понять, развитию каких качеств, умений и навыков способствовать, а также какие знания формировать.

Общие и индивидуальные цели воспитания

Если говорить о целях воспитания, то в первую очередь выделяют индивидуальные и общие. Гуманистическое направление в педагогике выступает за их совмещение и единство, что, конечно, правильно и нужно в процессе обучения.

Цель воспитания является общей, если она направлена на формирование качеств у всех людей. Можно сказать, что это некий социальный заказ на подготовку подрастающего поколения к исполнению определенных функций, в которых большего всего нуждается общество на данном этапе развития. Ее также называют целью-идеалом, которая сочетает в себе политические, экономические, правовые, биологические, нравственные и эстетические представления о гармонично развитом, совершенном человеке и его значении в социальной жизни.

Индивидуальная цель воспитания - это развитие определенного, отдельно взятого индивидуума. На этом акцентируется внимание по той причине, что каждый человек неповторим и уникален, со своим особенным набором возможностей и устремлений. Именно поэтому важно подбирать линию развития в индивидуальном порядке.

Человек как член общества зависит от него, подчиняется его законам, нормам и требованиям. Потому обязательным условием в определении результата воспитания является совмещение индивидуальной и общей целей.

Факторы, определяющие выбор цели воспитания

Прежде всего, выбор цели воспитания определяет потребность общества в людях определенного типа. С другой стороны, результат воздействия на ребенка будет отражать достигнутый уровень развитости социума. Доказательством является тот факт, что в различных общественно-экономических формациях были свои цели воспитания. Это проиллюстрируем на примере изменения приоритетов в такие эпохи, как первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная и капиталистическая.

Так, в доисторическом обществе всех детей учили готовить пищу, мастерить одежду и охотиться на животных. То есть цель воспитания сводилась к вооружению знаниями и навыками, которые просто необходимы для выживания. При рабовладельческом строе в приоритет ставилась роль обладателя, знатных детей учили завоевывать чужие земли и защищать свои. Простой же люд воспитывал свое поколение, исходя из ценности покорности и физического труда. В эпоху феодализма прививали качества джентльмена и рыцаря-добродетеля. Период капитализма развивал активных и деятельных людей-предпринимателей. Вместе с тем во все времена высоко ставили такие вечные ценности, как добро, истина и красота.

Также в большинстве своем цель воспитания определяет политика и идеология государства. В любой стране развитие ребенка всегда направлено на укрепление сложившихся общественных отношений. Кроме того, на выбор целей воспитания оказывает влияние социальное развитие, научно-технический прогресс, возможности образовательных учреждений и становление педагогической науки. Помимо перечисленных факторов немалое значение имеет психическое созревание и физиологические особенности человека.

Все это, конечно, просто необходимо учитывать в работе педагога и при определении результата развития ребенка.

Современные цели воспитания

Исходя из вышесказанного, стало понятно, какого гражданина хотели получить в ту или иную эпоху. Но как же обстоят дела с целью воспитания в современном мире?

В настоящее время упор делается на гуманистическое направление. Согласно ему, нужно создавать условия для формирования всесторонне развитой и гармоничной личности. Именно она сегодня является ориентиром формулировки целей и задач педагогики.

Гуманистическое направление считает, что для всестороннего развития важно акцентировать внимание на умственном, физическом, трудовом, экономическом, нравственном, экологическом и эстетическом воспитании.

Рост ребенка в интеллектуальном плане можно назвать ключевым. Именно ум помог человечеству отделиться от животного мира, создать все блага цивилизации и обеспечить социально-экономический прогресс. В ходе усвоения знаний дети получают определенные умения и навыки, учатся понимать окружающую действительность, явления природы, пробуют выстраивать свою жизнь, используя на практике полученную теоретическую информацию.

Также важной целью воспитания является физическое развитие. Оно способствует укреплению здоровья и формированию таких качеств, как смелость, дисциплинированность, настойчивость, решительность и ответственность. Трудовое воспитание прививает любовь к любой работе, будь она бытовой или профессиональной. Знание основ экологических дисциплин поможет сберечь окружающую среду и понять детям, как можно уменьшить расход природных ресурсов.

Эстетическое воспитание вырабатывает умения создавать прекрасное вокруг себя своими руками. У детей уже в раннем возрасте формируются взгляды, вкусы и идеалы, которые основаны на национальных особенностях и достижениях цивилизации. Цель нравственного воспитания - это создание высокоморального человека, который понимает убеждения, привычки поведения и нормы, принятые в социуме. Детей важно научить уважительно относиться к обществу, людям, самому себе и труду. должно ценить честность, ответственность, порядочность, милосердие и другие качества, которыми должен обладать гражданин страны.

в образовательном учреждении

Цель достигается путем решения определенных задач. И сфера образования имеет немалое значение в воспитании детей. Перед дошкольными учреждениями стоят следующие задачи:

Охрана жизни, укрепление психического и физического здоровья.
Проведение коррекционных занятий для устранения недостатков в развитии.
Воспитание в детях с учетом возрастных особенностей любви к природе, семье, родине, чувства гражданственности и уважения к другим.
Осуществлять гармоничное развитие в разных направлениях: познавательно-речевом, физическом, социально-личностном и художественно-эстетическом.
Взаимодействовать с семьями ребят и оказывать им консультативную помощь для полноценного формирования детей.

Цели и задачи воспитания школьного образования сводятся к следующему:

Приобщение учащихся к национальной культуре, ценностям народа, языку, обычаям и традициям.
Развитие физических данных, привитие любви к здоровому образу жизни.
Создание условий для профессионального самоопределения детей.
Профилактика преступлений и правонарушений несовершеннолетними.
Способствование проявлению потенциала одаренных ребят.
Поддержка самостоятельности, инициативности и творчества школьников через создание детских движений и ученического самоуправления.
Проведение воспитательной работы посредством взаимодействия педагогов, учеников и родителей.

Стоит отметить, что решение этих задач актуально для любой возрастной группы. Однако содержание и приоритет отличаются в разные периоды школьной жизни.

Какие задачи решает воспитание в семье?

Наверное, никто не сомневается, что семья оказывает самое сильное влияние на воспитание ребенка. В окружении близких людей, родителей и родственников формируются все личные качества.

Семейное воспитание представляет собой сложную систему, так как большое значение имеет целый ряд факторов. Это биологическое здоровье родителей и ребенка, наследственность, материально-экономическое состояние, социальное положение, образ жизни, место проживания, родственные взаимоотношения. В каждом отдельном случае все эти факторы проявляются по-разному и переплетаются в уникальную цепочку, создавая конкретные условия для воспитания. Исходя из этого, можно сказать, что семьи по-своему понимают цели воспитания. Это, к сожалению, не всегда верное представление, и оно зачастую вредит детям.

Семья как ячейка общества должна выполнять несколько функций, чтобы ребенок вырос здоровой и полноценной личностью:

Создание максимальных условий для развития детей.
Социально-экономическая и психологическая защита ребенка.
Обучение полезным навыкам, которые направлены на помощь близким и самообслуживание.
Передача успешного опыта создания семьи и воспитания детей.
Формирование чувства собственного достоинства и ценности своего «Я».

При реализации этих задач в семье родителям важно помнить, что наиболее полно раскрыть детский потенциал можно через использование привлекательных для ребенка видов деятельности.

Принципы воспитания

Что такое принцип? Это исходное или основополагающее положение, которым руководствуется педагог, когда организует процесс воспитания. Цель при этом определена заранее, и она не может быть достигнута, если не соблюдать определенные принципы.

Итак, чем же должен руководствоваться педагог в своей деятельности?

Целенаправленность воздействия на ребенка.
к каждому.
Осуществлять воспитание в процессе обучения.
Учитывать возрастные и индивидуальные особенности.
Предъявлять требования, но уважать личность ребенка.
Связывать воспитание с жизнью.

Педагоги и родители при осуществлении принципов, целей и задач могут использовать разные методы воспитания.

Что такое методы воспитания

Начнем с определения этого понятия. Методами являются конкретные способы и пути воздействия на поведение, сознание, волю и чувства. По-другому можно сказать, что это приемы управления деятельностью, в процессе которой осуществляется развитие и самореализация личности. Это некие ходы, которые помогают осуществить достижение заданной цели. нужно использовать с умом. Правильный выбор гарантирует успех, удачный результат.

Факторы выбора методов воспитания

Цели и задачи развития ребенка.
Содержание воспитательного процесса.
Учет возрастных и личностных особенностей. Одна и та же цель может быть достигнута разными методами в зависимости от зрелости воспитанника.
Отведенные сроки. В условиях ограниченного времени используются жесткие методы, которые быстро подействуют.
Педагогическая грамотность. Учитель или родители должны опираться на свои знания и выбирать только те методы, с которыми знакомы, в которых полностью уверены.
Ожидаемые последствия. При выборе метода нужно уметь предвидеть результат, к которому он может привести. При неблагоприятном исходе необходимо отказаться от способа воздействия на ребенка и найти другой путь, который бы помог осуществить цель воспитания человека.
Условия воспитания. К ним относится стиль воздействия, климат в коллективе и другие факторы.

Методы воспитания

Традиционно выделяют четыре группы методов: убеждения, приучение (упражнения), стимулирование деятельности и самовоспитание. Рассмотрим каждый вид более подробно.

Методы убеждения предполагают сознательное восприятие некоторых ценностей, что формирует личные убеждения, взгляды, идеалы и влияет на развитие отношений. При таком способе воздействия используются следующие приемы: увещевание, рассказ, разъяснение, беседа, наставление, совет, внушение и требование.

Приучение представляет собой многократное повторение каких-либо действий с осознанием результатов и цели воспитания. Это, как писал великий педагог А. С. Макаренко, упражнение в верном поступке. Для этого необходимо регулярно выполнять одно и то же, чтобы действие стало привычной формой поведения. В процессе своей жизни у ребенка появляется множество привычек. И хорошие из них нужно поощрять и превращать в качества личности. Для развития маленьких детей важно использовать игровые ситуации, в которых участники смогут понять суть происходящего и попробовать себя в разных ролях.

При стимулировании деятельности важно показать перспективы, создать настроение радости и ожидания награды в результате деятельности. При таком методе воспитания можно использовать несколько приемов. Это поощрение (похвала, вручение чего-то материального), наказание (неодобрение, порицание, замечание, осуждение, выговор) и соревнование.

Самовоспитание - главный способ развития

Этот метод связан с ситуациями, когда ребенок сам учится понимать, какая основная цель воспитания, ставить ее перед собой, предвидеть результаты и двигаться к ним. Детей просто необходимо подталкивать к такому способу развития. Человек изначально активен с рождения и способен к самовоспитанию. Осуществляя его, ребенок может самообучаться, самообразовываться и самосовершенствоваться.

Чтобы помочь детям в этом непростом деле, педагогам и родителям нужно только наметить общий план и отдельные действия в работе. При этом важно делать упор на самооценку, самоанализ, самоконтроль, самоотчет и личные обязательства. При таком методе воспитания у ребенка формируются нравственные и волевые качества личности, которые в будущем очень помогут в жизни.

Подводя итог, можно сказать, что ведущее место в развитии детей занимают задачи, цели, принципы и методы. Их правильный выбор поможет сформировать гармоничную и всестороннюю личность.

целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.

В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание-это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда - в разные времена и у разных народов-целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен-даже особо доверенным рабом).

Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности-деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма-органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения-молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.

Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания-включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее-и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов - идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся - субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,- образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме - в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически - Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения-французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему-Ж-Ж Руссо), позже в Германии - А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души - нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних-к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других-к чисто рациональной.

То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени-о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада-обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни-определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.

Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе-логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.

Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек-«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание - это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).

Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она-одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.

Ф. Г. Михайлов

В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.

В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия-личность-унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное- девиантное, адаптированное- неадаптированное, лояльное - нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное-неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве-семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.- данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания-наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.

Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания-развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств-чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.

Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях-дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития - антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.

Л. В. Коновалова

Лит.: Августин Блаженный. Исповедь.- В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма.-Соч. в Ют., т. 9. M.-Л., 1935-47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М„ 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума.-Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; ДоккДж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании.-Соч., т. 1-7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др.-Соч. в 3 т. М., 1968-72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании.
Воспитание - в самом общем виде - заключается в подготовке младшего поколения к жизни в обществе. В процессе воспитания подрастающие поколения должны усвоить то, что уже накоплено обществом, т. е. усвоить знания на достигнутом уровне их развития, овладеть определенными трудовыми умениями, усвоить нормы и опыт поведения в обществе и выработать определенную систему взглядов на жизнь. В процессе воспитания должны формироваться также и такие качества, которые необходимы для решения новых задач, не стоявших перед старшим поколением. А для этого должны быть выработаны умения приобретать необходимые знания, приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни и труда, заниматься творческой деятельностью.
Таким образом, можно сказать, что воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества.
«Воспитание» - важнейшее понятие, носящее характер категории.
В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:
в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;
в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;
в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;
в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.
Воспитание человека в широком педагогическом смысле - это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей - учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы. Выделение отдельных более частных видов воспитания, которые требуют использования особых организационных форм и методов работы с учащимися, позволяет рассматривать их более детально, но всегда с учетом целостного воздействия всех факторов воспитания на личность учащегося.
Другими важными понятиями педагогики, носящими характер категорий, являются образование и обучение.
Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Образование человека - это результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массовой информации (кино, радио, телевидения и др.).
Самообразование предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению.
Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль.
В становлении личности человека большую роль играет самовоспитание, под которым понимается осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения.
Педагогика оперирует и целым рядом других понятий (например, знание, умение, навык, прием, средство, метод и т. д.), которые будут раскрыты при рассмотрении соответствующих педаготических явлений.
Понятийный аппарат педагогики, как и любой другой развивающейся науки, естественно, претерпевает постоянные изменения: появляются новые понятия и вместе с тем уточняются, углубляются уже имеющиеся. В силу этого в педагогической литературе можно встретить различные определения одних и тех же педагогических категорий и понятий, что часто зависит от аспекта их рассмотрения, а также расстановки авторами определенных акцентов.
В. И. Ленин называл воспитание вечной категорией, неразрывно связанной с развитием человеческого общества. Это означает, что воспитание появилось с момента зарождения человеческого общества и будет существовать, пока существует само общество.
Воспитание обусловлено потребностями общества и непосредственно связано с трудом. Оно меняется по мере развития и совершенствования орудий и средств труда, появления новых видов и форм трудовой деятельности, изменения взаимоотношений людей в процессе труда.
Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, дав материалистический анализ законов развития общества, установили закономерную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Эта закономерная связь проявляется в том, что характер воспитания всегда соответствует уровню развития производительных сил и производственным отношениям, свойственным каждой общественно-исторической формации.
В силу этого воспитание всегда имеет ярко выраженный конкретно-исторический характер, т. е. его нужно соотносить с уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений, свойственных данному социально-экономическому строю.
Истории известны пять общественно-экономических формаций.
На основе дошедших до нас археологических данных уже в первобытном обществе мы можем выделить такие формы воспитания, как уход за детьми, обучение их приемам и способам добывания продуктов питания, изготовления предметов одежды, строительства жилища, которое осуществлялось на основе подражания старшим в процессе самой жизни, самого труда, обеспечивающего существование людей.
Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства.
После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени.
Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться - уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.
В следующей общественно-исторической формации - рабовладельческом обществе, первом обществе, разделенном на антагонистические классы - рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации - Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения.
Например, определенная система воспитания за несколько веков до нашей эры сложилась в Древней Греции, в Спарте и в Афинах. Так, в Спарте в воспитании детей рабовладельцев, готовящихся к ведению захватнических войн и защите своих завоеваний, много внимания уделялось военному делу, физическому воспитанию, военно-спортивным играм. В Афинах была разработана система умственного и эстетического воспитания. Последняя включала обучение игре на музыкальных инструментах, пению и т. д. Детей рабовладельцев готовили к роли господ, приобщающихся к наукам, наслаждающихся искусством, умелых и волевых правителей и военачальников, им не прививали никаких трудовых навыков, у них воспитывали презрение к физическому труду.
Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.
Таким образом, мы видим, что в классовом обществе воспитание стало классовым, появились разные системы воспитания, строящиеся в соответствии с различными целями подготовки к жизни детей - представителей разных классов. Воспитание стало особой функцией государства, руководство им осуществлялось правящим классом, и поэтому оно было направлено на укрепление позиций господствующей верхушки.
В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию - духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев.
Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания. Отмечая это, Ф. Энгельс писал, что в эпоху средневековья монополия на интеллектуальное образование досталась попам и самообразование приняло тем самым преимущественно богословский характер.
В связи с развитием и ростом городов стала выделяться и формироваться новая социальная прослойка эксплуатируемых - ремесленники, мелкие торговцы, которые формально были свободны.
В процессе развития ремесел и выделения ремесленного производства появилась потребность в начатках практического образования - письме, грамоте, счете, необходимых для ведения учета, обмена, развития торговли. Дети свободных ремесленников и мелких торговцев стали обучаться в церковных, а позже в церковных и гильдейских школах. Эти школы обслуживали детей ремесленников определенного вида ремесел, объединявшихся в цеха, и торговцев, организованных в гильдии.
Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым.
Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.
Буржуазия теперь уже укрепила свои экономические позиции и приобрела политическую власть, что дало ей возможность быстро двигать вперед производство и торговлю и получать огромные прибыли за счет все усиливающейся эксплуатации пролетарских масс, лишенных орудий и средств производства, зависящих целиком от работодателей. Как только позиции буржуазии на политической арене укрепились, начался ее отход от демократических требований в области образования, которые она выдвигала в период борьбы против феодализма. Буржуазия стала осуществлять строгую классовую дифференциацию детей, создавая целый ряд барьеров для продвижения детей трудящихся к более высоким ступеням образования, ограничивая содержание образования в массовых школах, предназначенных для детей бедноты, лишь тем минимумом знаний, который был необходим для работы в условиях оснащенного машинами производства. В сельских местностях начальное образование продолжали давать церковноприходские и деревенские школы разного типа, открываемые сельскими властями, однако охват крестьянских детей обучением был весьма незначительным. Положение стало меняться лишь с началом технического переоснащения сельского хозяйства, потребовавшего более сознательных и грамотных работников.
Одновременно с этим буржуазия стремится дать хорошее общее образование своим детям, для того чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, развивать его экономику, укреплять вооруженные силы. Этим целям стала служить прежде всего система дорогостоящих частных школ, существующих параллельно с системой государственных школ.
Далеко не всех своих привилегий лишилась и феодальная знать, продолжая оставаться сильным эксплуататорским классом. Сохраняется в известной мере и сословный характер некоторых типов учебных заведений, продолжающих принимать преимущественно детей, принадлежащих к определенным сословиям.
Все это показывает, что в капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом - буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых.
Давая оценку буржуазной школе, В. И. Ленин писал, что она была «целиком пропитана классовым духом» и давала знания только детям буржуазии. «В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья».
Победа Великой Октябрьской социалистической революции, знаменовавшей начало становления новой общественной формации - социалистического общества, открыла совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, по лучения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение - школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.
Воспитание, являясь функцией общества, принимает конкретные формы не только под влиянием производственных отношений, но и тех или иных педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, и поэтому во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.
Если воспитание как особая общественная функция появилось с зарождением человеческого общества, то педагогика как наука оформилась значительно позднее.
Как научная дисциплина педагогика начала формироваться в тот период, когда воспитание стало играть уже заметную роль в жизни общества и у общества возникла потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учреждений, обеспечивающих подрастающему поколению лучшую и более планомерную подготовку к жизни.
Несомненно, определенное обобщение опыта воспитания могло быть даже в первобытном обществе, когда, например, стали складываться определенные формы поведения, связанные прежде всего с взаимоотношениями старших и младших, позже - с ритуалами и обрядами. Однако более четкое оформление мыслей о воспитании относится к рабовладельческому обществу. Истоки теоретического обобщения опыта воспитания следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, подготовке к осуществлению своего назначения в жизни.
В рабовладельческом обществе философская мысль получила значительное развитие. Стройные философские системы были созданы такими мыслителями прошлого, как Сократ (469-399 до н. э.), Платон (427-347 до н. э.), Аристотель (384-322 до н. э.), Демокрит (460-370 до н. э.). В их философских работах можно было встретить достаточно четко сформулированные идеи и положения, связанные с вопросами воспитания человека, формированием его личности, определением его положения в обществе. В Древнем Риме педагогическая мысль получила определенное отражение в трудах Марка Квинтилиана (р. ок. 35 г.- ум. ок. 96 г.).
Среди литературных памятников Древнего Востока также имелись книги, носящие теоретико-педагогический характер. В эпоху феодализма, когда особенно велико было влияние церкви на воспитание, многие педагогические идеи развивались в рамках богословской науки - теологии. Эпоха же Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в их числе Витторино де Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабле (1483-1533).
С острой критикой церковного воспитания и со своей трактовкой идей нового гуманистического воспитания, в котором должны найти отражение лучшие традиции римской и греческой систем, выступил голландец Эразм Роттердамский (1469-1536).
Хотя появление и развитие педагогических идей можно отнести к очень давним временам, оформление педагогики как научной дисциплины произошло много позже. Оно связывается с именем великого чешского педагога Яна Амоса Каменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика» по праву считается первой педагогической научной книгой, излагающей в стройной логически обоснованной системе его взгляды на роль и значение широкого образования, нужного для всех детей, подход к определению содержания, методов и организационных форм обучения. Многие предлагавшиеся Я. А. Коменским принципы, методы и формы обучения и воспитания (например, классно-урочная система) вошли в золотой фонд педагогики.
В период перехода от феодализма к капитализму продолжается интенсивное развитие педагогической мысли. В Англии выразителем устремлений буржуазии в области воспитания явился известный философ Джон Локк (1632-1704). В своем основном педагогическом труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена, сочетающего в себе утонченность старой английской аристократии с практической хваткой и деловыми качествами, нужными для будущих предпринимателей и капиталистов, умеющих вести свои финансовые и торговые дела.
Большой вклад в развитие педагогической мысли внесли французские просветители XVIII в. Руссо (1712-1778), Гельвеций (1715-1771), Дидро (1713-1784), высоко оценившие роль воспитания и рассматривавшие его как одно из средств преобразования общества.
Значительное влияние на развитие педагогической науки того времени оказал Жан-Жак Руссо, представлявший интересы мелкой буржуазии.
Большое значение для развития педагогической мысли и формирования педагогики как науки имели труды и опыт практической педагогической деятельности выдающегося швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827).
Демократические идеи Песталоцци продолжил и развил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), которого за его заботу о подготовке кадров учителей для школы и работу с ними называли учителем учителей.
Велик вклад в развитие педагогической теории, внесенный прогрессивными педагогами и просветителями дореволюционной России. История отечественной педагогики с гордостью называет имена основоположников революционно-демократической педагогика В. Г. Белинского (1811 -1848) и А. И. Герцена (1812- 1870), Н. Г. Чернышевского (1828-1889) и Н. А. Добролюбова (1836-1861). В их работах и высказываниях впервые в истории развития педагогической мысли задачи осуществления идеалов воспитания связывались с необходимостью революционного преобразования общества.
Вопросами педагогической теории и организацией практического обучения и воспитания много занимался Л. Н. Толстой (1828-1910), который создавал школы для крестьянских детей, сам написал ряд учебников для школьников, в том числе знаменитую «Азбуку» и учебник арифметики. В своих педагогических исканиях Л. Н. Толстой стремился выразить протест против формализма и казенщины царской школы, призывал развивать творческие способности детей, учил уважать личность каждого ребенка. Много сделал для развития русской школы и педагогики известный русский хирург и либеральный общественный деятель Н. И. Пирогов (1810-1881), выступавший с резкой критикой сословной школы и стоявший за необходимость внесения коренных изменений в общий подход к воспитанию.
Особенно велик вклад в развитие отечественной педагогической мысли Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870), который по своим политическим взглядам был близок к народникам, а в философии - к материализму, хотя в понимании педагогических явлений не до конца стоял на материалистических позициях. Его педагогические взгляды изложены в труде «Человек как предмет воспитания». Им создан и ряд учебников, в числе которых известные «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение детей.

Социалистическая педагогика развивалась на основе прогрессивных педагогических теорий прошлого и изучения и осмысления опыта многовековой борьбы трудящихся и эксплуатируемых масс за свои права, и в том числе за право на образование.
Зарождение социалистической педагогической мысли связывается с именами ранних социалистов-утопистов - англичанина Томаса Мора (1478-1535) и итальянца Томмазо Кампанеллы (1568-1639).
Томас Мор, предложивший идею утопического общества, построенного на социалистических началах, развил и обосновал идею демократического воспитания, осуществляемого самим государством, которое должно готовить всех детей к труду на благо общества и устранять противоположность между умственным и физическим трудом. Пример организации воспитания в другой фантастической республике, построенной на принципах равенства и братства, дан Т. Кампанеллой в его книге «Город солнца». Работы Т. Мора и Т. Кампанеллы знаменовали собой зарождение социалистической педагогической мысли, позже получившей дальнейшее развитие в трудах социалистов-утопистов Сен-Симона (1760-1825), Шарля Фурье (1772-1837), Роберта Оуэна (1771 - 1858).
Утопичность их проектов заключалась в том, что они считали, что изменение общества возможно с помощью воспитания, организованного на началах равенства и справедливости, и в том, что они не видели необходимости в революционном преобразовании общества.
Подлинное же научное объяснение основных педагогических явлений, установление их закономерностей и формирование основ новой, марксистской педагогики стало возможным лишь с появлением теории научного коммунизма - марксизма. К. Маркс (1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895), проанализировав все виды антагонистических противоречий и форм эксплуатации, доказали необходимость революционной борьбы за другую форму общественных отношений - коммунизм, являющийся целью и результатом дальнейшего развития производительных сил общества. Они с научных позиций определили задачи борьбы пролетариата за новое общество, показав также, что только революция сможет привести к развитию коммунистического сознания и массовому изменению людей.
К. Маркс и Ф. Энгельс, как уже отмечалось, установили закономерную связь между воспитанием и развитием производительных сил общества, доказали, что в классовом обществе воспитание является классовым, выражающим интересы правящего класса. Тот класс, который представляет собой господствующую материальную силу общества, подчеркивали они, есть в то же время и его господствующая духовная сила.
К. Марксу и Ф. Энгельсу принадлежит заслуга в формулировании основных требований пролетариата в области образования. Они выдвинули положение о том, что образование должно быть организовано таким образом, чтобы осуществлялось всеобщее одинаковое для всех обучение на государственный счет, которое должно начинаться с того момента, когда дети могут обходиться без материнского ухода, вплоть до того возраста, когда человек способен выступить как самостоятельный член общества. К. Маркс и Ф. Энгельс научно доказали, что основным содержанием и идеалом коммунистического воспитания должно быть всестороннее развитие человека. Они утверждали, что каждый человек неоспоримо имеет право на полное развитие своих способностей, и предсказывали, что общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять свои всесторонне развитые способности. Эти и многие другие положения классиков марксизма о воспитании и образовании послужили основой для разработки подлинно марксистской педагогики, сформулировавшей принципы воспитания и обучения при переходе от капитализма к коммунизму после свершения пролетарской революции.
Дальнейшее развитие и разработка марксистских идей в области общественного развития и воспитания принадлежит В. И. Ленину (1870-1924), внесшему огромный вклад в разработку и становление советской педагогики, начавшей формироваться в условиях победы пролетарской революции.
Принципиально новой, отражающей конкретную историческую обстановку, явилась трактовка В. И. Лениным соотношения и последовательности социальной и культурной революции. Подчеркивая важность создания социальных и политических условий для осуществления культурной революции, В. И. Ленин непосредственно занимался и разработкой программы осуществления культурной революции, которая включала идеологическое воспитание масс в целях принятия идей социализма и развития социалистического сознания, работу по ликвидации неграмотности и вовлечению в школу всех детей, приобщение к образованию и культуре широчайших масс трудящихся. В. И. Ленин всегда связывал задачи развития просвещения с решением задач экономического и хозяйственного строительства.
С одной стороны, писал В. И. Ленин, для развития просвещения и распространения культуры нужно известное развитие материальных средств производства, нужна известная материальная база, а с другой - обученные грамотные работники, овладевшие специальностью и получившие квалификацию, будут способствовать дальнейшему укреплению экономического базиса, развитию науки, техники и культуры.
Особое значение для развития советской школы и педагогики в условиях борьбы с буржуазными идеологическими концепциями имели положения В. И. Ленина о связи школы с политикой и о необходимости превращения школы в орудие коммунистического преобразования общества.
Подчеркивая значение теснейшей связи просвещения с политикой, В. И. Ленин писал: «Мы не можем не ставить дело открыто, открыто признавая, вопреки всей старой лжи, что просвещение не может не быть связано с политикой».
В. И. Ленин разоблачал ложь и лицемерие буржуазной педагогики, утверждавшей, что школа якобы может стоять вне политики. «Название «аполитичность» или «неполитичность» просвещения - это есть лицемерие буржуазии, это есть не что иное, как обман масс, на 99% униженных господством церкви, частной собственностью и пр. Буржуазия, господствуя во всех теперь еще буржуазных странах, занимается именно этим обманом масс... Во всех буржуазных государствах связь политического аппарата с просвещением является чрезвычайно крепкой, хотя признать этого прямо буржуазное общество не может».
Эти и многие другие положения и указания В. И. Ленина, учитывавшие особенности момента и своеобразие положения первого в мире социалистического государства, были положены в основу построения системы народного образования в нашей стране, для создания единой, трудовой, политехнической школы и послужили научным фундаментом для дальнейшего развития марксистской педагогики.
Выдающуюся роль в становлении советской школы и педагогики сыграла Н. К. Крупская (1869-1939), принимавшая активное участие вместе с первым наркомом просвещения А. В. Луначарским (1875-1933) в разработке основных принципов единой, трудовой, политехнической школы, создании первых программно-методических документов, которые определяли общую направленность и содержание работы в новой школе и соотношение различных ступеней обучения, общего и профессионального образования.
Значительную роль в развитии советской педагогики и решении практических задач воспитания сыграл крупнейший советский педагог А. С. Макаренко (1888-1939), педагогическая деятельность которого приходится на 30-40-е гг.
Много внимания вопросам коммунистического воспитания молодежи уделял видный деятель Коммунистической партии М. И. Калинин (1875-1946), который был замечательным пропагандистом ленинских идей о воспитании, много выступал перед учителями и учащейся молодежью. Большой вклад в развитие педагогической науки внес видный советский педагог В. А. Сухомлинский (1918-1970).
Становление и развитие советской педагогической науки проходило и проходит под непосредственным руководством Коммунистической партии Советского Союза, которая ставит перед педагогической наукой задачи, отражающие объективные потребности развивающегося общества, направляет ее исследования на решение наиболее актуальных проблем и вопросов, связанных с развитием и совершенствованием системы народного образования в интересах всего народа. Это находит отражение в материалах партийных съездов, специальных постановлениях и других директивных документах партии и правительства по вопросам народного образования, проявляется в повседневной заботе партии о нуждах школы, советского учителя и работниках просвещения.
Так, большую роль в развитии советской школы и педагогики на начальном этапе их становления сыграли программные документы партии, и прежде всего Программа РКП (б), принятая на VIII съезде партии в 1919 г., в которой получили дальнейшее развитие требования рабочего класса по вопросам народного образования, включенные в Программу РСДРП, принятую в 1903 г. на II съезде партии. В Программе РКП (б) нашли отражение основные демократические начала народного образования - полное равенство в обучении граждан всех национальностей, единство школы и преемственность всех звеньев системы народного образования, бесплатность и обязательность общего и политехнического образования, а также другие теоретические установки, выдвинутые и обоснованные В. И. Лениным применительно к новым историческим условиям.
Центральный Комитет партии внимательно следил за развитием советской школы и педагогики и своевременно оказывал помощь органам народного образования в разрешении возникших практических трудностей, способствовал нахождению правильного научного разрешения теоретических проблем педагогики. Так, постановления партии и правительства о школе в 1931-1932 гг. помогли выправить некоторые теоретические и практические ошибки, допущенные органами просвещения вследствие некритического использования ряда идей зарубежных педагогов, хотя оно и было вызвано стремлением отмежеваться от старой школы, активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.
В 1936 г. Центральный Комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране лженауки педологии, искаженно трактующей вопросы влияния среды и наследственности, и содействовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.
В конце 50-х гг. в ряде партийных документов были даны указания по вопросам политехнического обучения и трудовой подготовки учащихся, связи обучения с жизнью. Большое значение для развития школы и советской педагогики имели XXIV (1971), XXV (1976) и XXVI (1981) съезды КПСС и целый ряд партийно-правительственных постановлений о средней и высшей школе и коммунистическом воспитании молодежи, принятые в развитие решений этих съездов.
Знаменательным событием в развитии школы и советской педагогики явилось принятие в июле 1973 г. «Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», помогающих практически претворять в жизнь решения Коммунистической партии и Советского правительства о средней и высшей школе.
Особое значение для решения задач коммунистического воспитания на современном этапе имеют постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитании учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» и постановление ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы».
Важно отметить, что все основные достижения советской школы на этапе развитого социализма, право и возможность советских людей на получение образования и всестороннее развитие получили отражение в Конституции СССР, принятой в 1977 г.
В целом XXVI съезд КПСС определил широкую программу комплексного развития, повышения качества работы всех звеньев системы народного образования, отражающую новый этап развития нашего общества, достигшего стадии развитого социализма, продвигающегося к новым ступеням в строительстве коммунизма.
Все это показывает, что советская педагогика представляет собой новый, качественно более высокий этап развития марксистской педагогики, разрабатываемой в условиях победы пролетарской революции и строительства социализма, когда стали реально осуществимы идеалы коммунистического воспитания, отражающие требования пролетариата в области народного образования.
Советская педагогика связана с самой прогрессивной общественно-исторической формацией и призвана решать особые задачи, выдвинутые новым общественно-экономическим строем. Областью исследования советской педагогики является коммунистическое воспитание, нацеленное на подготовку подрастающего поколения к строительству коммунизма, и поэтому советская марксистско-ленинская педагогика может быть названа наукой о коммунистическом воспитании. Советская педагогика помогает партии и правительству в разработке научных основ государственной политики в области народного образования и коммунистического воспитания трудящихся, выявляя и устанавливая закономерности целостного педагогического процесса, протекающего в условиях социалистического общества.
Общепедагогические закономерности выявляются на основе изучения и анализа связи педагогического процесса (как воспитания в широком педагогическом смысле слова) с более широкими общественными процессами и условиями; связи внутри педагогического процесса - между процессами обучения, воспитания и развития, между процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, между процессами воспитательных влияний всех воспитательных сил общества (школы, детских организаций, семьи, общественности и др.); связи между задачами, содержанием, методами, средствами, формами и условиями воспитания и т. д.
Советская педагогика опирается на следующие уже установленные закономерности педагогического процесса:
педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне и гармонически развитой личности и социалистических коллективов;
в педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания и развития, процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности учащихся;
общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива;
содержание конкретного воспитательного процесса и методы воспитания закономерно обусловлены задачами воспитания с данным контингентом учащихся;
формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами;
эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических);
учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов образования, воспитания и развития за отведенное время.
Для советской педагогики характерен учет сегодняшних общественных запросов и потребностей и одновременная ориентированность на завтрашний день развития, на потребности строительства коммунистического общества. Методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинское учение, которое получает дальнейшее развитие в документах Коммунистической партии Советского Союза. Этим обеспечивается правильная идейно-политическая направленность исследований, оценка всех изучаемых явлений с позиции принципов классовости и партийности, научный подход с опорой на требования диалектического метода и материалистической теории.
Основной, генеральной задачей, стоящей перед педагогической наукой на современном этапе, является разработка научных основ развития народного образования и воспитания в условиях перехода от социализма к коммунизму и перерастания современной школы в школу коммунистического общества. Школа готовит к жизни активную производительную силу - людей, будущих участников общественного производства. От того, насколько действенно педагогическая наука поможет школе правильно определить пути решения новых задач, вставших перед школой на современном этапе общественного развития, во многом зависит дальнейший научно-технический и социальный прогресс.
Советская педагогика развивается в тесном содружестве с педагогической наукой в социалистических странах. В социалистических странах педагогическая наука опирается на прочный фундамент марксистско-ленинской теории, изучает практический опыт развития школы и педагогики в нашей стране, применяя его с учетом национальных и исторических условий каждой страны.
Велико значение советской педагогики и опыта школьного строительства в СССР и для развивающихся стран и стран, сбросивших иго колониального рабства, вставших на путь некапиталистического развития и социалистического строительства. Педагогика, пройдя длительный путь развития, превратилась к настоящему времени основные отрасли в хорошо оформившуюся отрасль научных знаний, накопившую большой теоретический и эмпирический материал, что потребовало известной дифференциации, выделения отдельных ее отраслей.
Советская педагогика, являясь высшим этапом мировой педагогики, неразрывно связана, как уже было показано, с историей педагогической науки, которая должна рассматриваться и как особая отрасль, часть педагогики.
История педагогики - это отрасль педагогических знаний, исследующая вопросы развития воспитания как общественного явления и историю педагогических учений. Она показывает борьбу прогрессивных идей в педагогике против реакционной педагогики, узаконивающей антидемократическую просветительную политику правящих классов, а также прослеживает пути отражения педагогических теорий в практике организации народного образования.
Принцип историзма - важнейший принцип развития любой науки, так как изучение прошлого, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений или использовать ценный опыт и достижения прошлого, но и предостерегает от повторения ошибок и делает более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее.
Перестройка жизни общества на коммунистических началах требует усиления коммунистического воспитания как подрастающего поколения, так и всех трудящихся. В этих условиях расширяется и область исследований советской педагогики, которая включает в себя и воспитание взрослых.
По признаку возраста воспитанников педагогику принято разделять на преддошкольную, дошкольную, школьную и педагогику взрослых. Преддошкольная и дошкольная педагогика исследует закономерности воспитательно-образовательной работы с детьми пред-дошкольного и до школьного возраста и разрабатывает программу осуществления этой работы прежде всего в условиях детских дошкольных учреждений. В связи с указаниями XXVI съезда КПСС особое внимание в настоящее время уделяется исследованию возможностей более раннего начала обучения детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ.
Наличие специфики обучения и воспитания в различных учебно-воспитательных учреждениях вызывает необходимость выделения некоторых областей педагогики, отражающих эту специфику внутри одной возрастной группы. Так, если педагогика школы исследует закономерности обучения и воспитания учащихся в массовой средней школе, то педагогика профтехобразования исследует особенности учебно-воспитательного процесса в условиях профессионально-технических училищ, в которых учится молодежь того же возраста, что и в старших классах общеобразовательной школы. Свои особенности имеет обучение и воспитание молодежи, получающей общее среднее и специальное образование в средних специальных учебных заведениях. Имеются специфические особенности обучения и воспитания лиц, работающих на производстве.
В области педагогики взрослых начинает все отчетливее выступать и оформляться педагогика высшей школы как отрасль педагогики, разрабатывающая вопросы теории и методики коммунистического воспитания молодежи в условиях высшего учебного заведения. Проблемами обучения и воспитания молодежи в военных учебных заведениях, готовящих кадры для Советской Армии и Военно-Морского Флота, занимается военная педагогика.
Свою специфику имеет культурно-просветительная и партийно-пропагандистская работа среди взрослых. Эта работа вносит большой вклад в коммунистическое воспитание трудящихся и опирается на определенные педагогические идеи.
Все шире осуществляются педагогические исследования, посвященные сравнению процессов развития педагогики в различных странах. Все эти отрасли педагогической науки находятся на разных этапах своего развития: некоторые из них получили уже четкое оформление и разработаны достаточно глубоко (например, дошкольная педагогика, педагогика школы); другие находятся в процессе своего становления (педагогика высшей школы, производственная педагогика); выделение некоторых отраслей лишь только начинается.

Материал из ЭНЭ

Воспитание

В латинском (educatio ) и немецком (Erziehung ) словах, обозначающих это понятие, мы находим корень, общий с глаголами вести, тянуть (ducere, ziehen ); в русском слове корень общий с глаголом питать , что гораздо правильнее. «Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно к историческим обществам, племенам и народам, то есть к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной» (Ушинский). В отношении к человеку воспитание определяется следующим образом; это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Но так как назначение человека на земле понимается различными людьми не одинаково, то и цель воспитания определяется различным образом. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты , так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, то есть все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, а именно к спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование . Идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией , а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина. Римляне много заимствовали относительно В. у греков: сначала у них преобладали дорические, то есть спартанские правила В., а потом, во время могущества Римской империи, богатые юноши воспитывались греческими рабами больше по афинскому образцу. Но отличительной чертой римского воспитания, особенно во времена республики, следует считать любовь к отечеству, которая была возведена до культа и была побудительной причиной многих героических подвигов. Следует еще заметить, что у римлян воспитание женщины стояло выше, чем у греков. У древних евреев целью воспитания было сделаться угодным Иегове и научиться исполнять Его завет; все остальные цели воспитания были второстепенными. По учению Спасителя, воспитание есть необходимое следствие божественного происхождения души человека: душа должна быть развиваема, потому что она по своему высокому происхождению в высшей степени достойна развития, и оставлять ее в темноте и невежестве есть тяжкий грех. Отсюда проистекает обязательное воспитание детей родителями, духовенством и всеми лицами власть имеющими, а также и полное равенство прав на воспитание всех людей, без различия полов, племен и состояний. Так как в начале христианства апостолы и отцы церкви много раз указывали духовенству на их обязанность учить прихожан, то отсюда возникает господство церкви над воспитанием и тесно с ним связанным обучением во все Средние века . Благотворное в начале, это влияние духовенства совершенно меняет свой характер, когда христианство распространилось по всей Европе и духовенство на Западе сильно уклонилось от первоначальной чисто нравственной цели воспитания. Началось господство схоластики , где мертвая буква заменила живой закон Спасителя. В. и наука стали прислужницами церкви (ancillae ecclesiae ) или, лучше сказать, западного духовенства, которое мало думало о воспитательной цели, а старалось в школах только обучить латинскому языку, как языку богослужения и науки. На Востоке духовенство не лишало народ знакомства со Священным Писанием на родном языке. Рыцарство в Средние века на Западе воспитывало своих детей особенно, и В. это имело некоторые хорошие стороны: рыцари старались развить в детях понятие о чести, заботились о физическом их развитии и знакомили их с родным языком и литературой. В эпоху Возрождения снова стали обращать внимание на идеалы В. древних греков и римлян, и это дало несколько другое направление педагогике того времени. Реформация имела большое влияние на улучшение понятия о воспитании: все реформаторы - Кальвин , Лютер и другие - старались вернуть своих приверженцев к первобытным христианским идеалам воспитания; требовали, чтобы духовные лица учили детей прихожан или по крайней мере наблюдали за их обучением, и в переводе Священного Писания дали им хороший материал для назидательного чтения. В странах, где распространилось лютеранское и протестантское вероучение, возникает обязательное обучение . Католики, видя сильное распространение Реформации , стараются бороться против нее и учреждают орден иезуитов. Орден этот с особенной ревностью берется за воспитание юношества и повсюду распространяет свои школы, которых главная цель - воспитание явных приверженцев католической церкви и иезуитского ордена, но у которых нельзя отрицать известных хороших сторон. Иезуиты обставили свои школы с внешней стороны превосходно: учили толково, поощряли успехи всякими, правда, не всегда похвальными средствами и без особенно строгих мер так сильно действовали на своих воспитанников, что воспитание их было необыкновенно интенсивно. Даже инославные стали подражать иезуитам в устройстве школ; так, несомненно, что в XVI и XVII вв. православные духовно-учебные заведения заимствовали у иезуитов некоторые части учебной программы и самое устройство училищ. В первой половине XVII столетия знаменитый чех Амос Коменский впервые в своей «Великой дидактике» сделал научный свод педагогических положений, основанных на христианстве, и указал будущим поколениям чистый идеал воспитания, сообразный с природой человека и одинаковый для людей всех народностей и всех вероисповеданий. Это был значительный шаг вперед в педагогическом деле, и последующие деятели уже редко отступали от начертанного Амосом Коменским пути. Развитию школ, способствующих образованию низших классов народа, чтобы распространить в этой среде христианские начала воспитания, много способствовали во Франции Жан-Батист Де-ла-Саль (1651-1718), основатель ордена братьев христианских школ (Frères de la doctrine chrétienne ), a в Германии А. Франке (1663-1724), a против схоластического взгляда на воспитание писал еще раньше Монтень (1533-1592). В конце XVII столетия Фенелон написал первый трактат о воспитании девиц и «Телемака», книгу, которая долго считалась образцовой для чтения юношества. Почти одновременно с ним англичанин Джон Локк издал свои мысли о воспитании, в которых дает практические советы о физическом воспитании детей и утилитарные указания о нравственном воспитании и обучении. Книга Локка имела большое влияние на воспитание детей в богатых семействах, и с тех пор замечается у знатных особ всех народностей стремление воспитывать детей по английскому образцу. Кроме того, Локк своим сочинением о человеческом разумении дал сильный толчок развитию опытной психологии , которая, в свою очередь, имела влияние на педагогические взгляды последующих деятелей. Но едва ли какой-нибудь другой писатель имел более сильное влияние на взгляды о В., чем Ж.-Ж. Руссо , который изложил их в прекрасно написанном педагогическом романе «Эмиль», появившемся в г. Основываясь на принципе, что все исходящее из рук Творца прекрасно и все портится в руках человека, Руссо требовал, чтобы воспитание было сообразно с природой, и относился отрицательно ко всем общепринятым взглядам на воспитание детей. При этом он цивилизацию и прогресс считал явлениями искусственными и даже вредными и потому в его трактате очень много парадоксального. Однако, увлекательная форма изложения и логическая стройность заставляли забывать эти парадоксы, и Руссо поэтому имел большое влияние на педагогические взгляды своих современников, причем следует заметить, что многие устарелые приемы стали понемногу исчезать после появления сочинения Руссо. В Германии сделали попытку применить идеи Руссо к школьному воспитанию, и Базедов в своем дессауском « Филантропине» пробовал воспитывать детей «сообразно природе» и обучать их играючи. Хотя попытка эта и была неудачна, но из среды помощников Базедова появилось много деятелей, которые оказали полезное влияние на воспитание юношества, например Кампе , основавший детскую литературу, Трапп , как первый профессор педагогики в университете, Оливье - в области обучения иностранным языкам, и другие. Отцом новейшей педагогики считается совершенно справедливо Генрих Песталоцци , швейцарец, живший с по г. Песталоцци сначала также увлекся идеями Руссо, но скоро убедился, что этот писатель имеет извращенное понятие о природе, и потому стал учить, что основанием педагогических правил должно быть психологическое исследование свойств детской природы. Педагог не должен основывать свои принципы на предвзятых идеях, а должен изучить натуру ребенка и воспитывать его так, чтобы дать самостоятельно развиться его природным способностям. В своем романе «Лиенгард и Гертруда» Песталоцци рисует идеал влияния хорошего воспитания в семье и школе на благосостояние целой общины, а следовательно, и целого народа, а в других сочинениях дает прочное основание методике обучения в элементарной школе. Сам Песталоцци показал своей педагогической деятельностью высокий пример учителя и воспитателя, для которого важнее всего благо порученных ему детей. Взгляды Песталоцци имели большое влияние на немецкие школы, и преуспеяние немецких школ с гг. нашего столетия до настоящего времени зависело главным образом от деятельности учеников швейцарского педагога. Под влиянием идей Песталоцци возникает в Германии обширная педагогическая литература: многие деятели теоретически разрабатывают психологию в применении к педагогике и вопросы об обучении и воспитании, другие занимаются методикой учебных предметов, как в народной школе, так и при среднем образовании, и таким образом устанавливаются известные взгляды, которые понемногу проникают во все слои общества и несомненно улучшают воспитание детей даже беднейших классов народа. Правительства всех образованных стран проникаются мыслью, что воспитание и обучение детей дело важное и должно быть ограждено от безграничного произвола родителей; вследствие этого почти везде появляются школьные законы, которые вводят обязательное обучение и определяют минимум познаний и навыков, которые должны быть сообщены каждому ребенку. Педагогические взгляды Песталоцци были еще расширены Фридрихом Фребелем (1782-1852), который обратил внимание на детские игры и указал на образовательное значение их. По его мнению, воспитание и образование односторонни, если они обращают внимание лишь на умственное развитие детей; рядом с мышлением дети обладают сильным воображением, которое влечет их к творчеству, и следует необходимо дать им материал для удовлетворения этого стремления что-либо делать своими руками. Сам Фребель занялся преимущественно детскими играми первоначального возраста и создал так называемые детские сады (см. это слово); но после него стали больше обращать внимание на те учебные предметы, которые способствуют развитию в детях творческой деятельности, например на рисование и, наконец, на ручной труд, как на занятие педагогическое, а не ремесленное. Следует еще иметь в виду, что на физическое воспитание детей стали обращать гораздо больше внимания, начиная с 1820-х гг. нашего столетия. Физиология и гигиена заняли подобающее место при решении вопросов о школьных помещениях, школьной мебели и физических упражнениях детей; гимнастика стала обязательным занятием для детей школьного возраста, и хотя ее научная система еще окончательно не выработана, но во многих положениях уже все педагоги сошлись взглядами. Сильное развитие и продолжительность школьного обучения породили жгучий вопрос о вредном влиянии школ на развитие детей, на переутомление детей. Вопрос этот теперь занимает многих педагогов и медиков, и следует надеяться, что он приведет к дальнейшему совершенствованию способов обучения и воспитания.

В России до Петра Великого воспитание было семейное, патриархальное и мало зависело от западных идей; после Петра Великого появляется подражание западным идеалам воспитания, что выразилось, главным образом, во внешних приемах, привычках и костюме. Но рядом с этим благомыслящие люди старались ввести и серьезные стороны западных идей о воспитании: Екатерина II в инструкции о воспитании своих внуков выписывает очень много из Локка и интересуется «Филантропином» Базедова. В деятельности Бецкого, в уставах и положениях о первых женских институтах (Смольном монастыре) и кадетских корпусов мы находим многие заимствования из Базедова и Руссо . Наконец, в новейшее время на русский язык переведены все лучшие иностранные педагогические сочинения и интеллигентная часть общества в России мало отличается по идеям о воспитании от общества других образованных стран. Лучшим представителем разумного влияния заграничных педагогических взглядов можно считать К. Д. Ушинского, главное сочинение которого «Человек, как предмет воспитания» представляет собой в высшей степени самостоятельную и интересную разработку всех главнейших вопросов о воспитании и обучении в применении к русским условиям. Уже выше было сказано, что характер воспитания зависит в значительной степени от идеала, который ставит себе воспитатель; но следует иметь в виду, что идеал этот не может быть избран совершенно произвольно, так как на воспитание ребенка имеют влияние многие посторонние факторы. Прежде всего идеал воспитания ограничивается свойствами человеческого организма, его наследственными задатками и окружающей природой: все это оказывает столь сильное влияние на ребенка, что воспитателю трудно бороться против этих условий и он должен сообразовать с ними идеал воспитания. Затем церковь или религиозная община, к которой принадлежит семья ребенка, принимает также значительное участие в воспитании, на которое оказывают несомненное влияние и национальность, и социальные условия. Наконец и более тесная среда, сословие , общество, родня и т. д. также многое обуславливают при воспитании ребенка и стесняют произвол воспитателя и школы. Таким образом воспитание человека оказывается делом очень сложным, зависящим от многих условий, и очень часто несправедливо обвиняют школу или воспитателей в том, в чем они вовсе не виноваты. Если принять во внимание все вышеизложенные условия, то окажется, что кратко и в нескольких словах невозможно определить цель воспитания, как это делают многие из писателей-педагогов. Идеал воспитания должен быть точно определен со многих разнообразных сторон. Во-первых, следует отделить физическое воспитание от душевного и составить себе ясное понятие о нормально развитом человеке, которого можно поставить идеалом для физического воспитания ребенка. При этом главными вспомогательными науками для педагога являются физиология и гигиена. Во-вторых, следует определить нравственный идеал, до которого воспитание должно довести ребенка. Наконец, в-третьих, должен быть определен умственный идеал, до которого следует довести ребенка. Это есть наименее определенный идеал и он больше других зависит от этнографических, социальных и других условий. Интересующиеся этим вопросом могут найти более подробные указания в предисловии к сочинению К. Д. Ушинского: «Человек, как предмет воспитания». В этом предисловии ясно указывается, что вопросы о воспитании не могут быть решаемы, как часто думают, основываясь на житейских соображениях и без предварительной подготовки; для того, чтобы решать их с пользой для молодого поколения, необходимо изучить педагогику и науки, на которых она основывается, то есть